Por: María del Rosario Díaz Perea

Orientadora y doctoranda de la E. U. de Magisterio de Toledo (U. C. L. M.)

marieision@yahoo.es

RESUUMEN:

Para hacer realidad la concepción expresada por la UNESCO de la biblioteca escolar como un componente esencial del proceso educativo es necesario mucho más que una mayor dotación y una mejora de las infraestructuras. Este estudio, a través de la realización de una entrevista a 96 docentes, trata sobre la escasez de planteamientos comunicativos que integren el uso de la biblioteca escolar en la dinámica del aula. También pone de manifiesto una práctica habitual de la biblioteca escolar con una función recreativa únicamente, en la que se fomenta el hábito lector a través de la literatura infantil y juvenil, dejando de lado otros aspectos complementarios relativos al uso social del material escrito.

PALABRAS CLAVE:

Bibliotecas escolares (biblioteca de centro y biblioteca de aula) / recurso didáctico / proceso alfabetizador / enfoque comunicativo.

SCHOOL LIBRARY AS A BASIC TOOL IN THE LITERACY PROCESS

ABSTRACT:

It is necessary a lot more that a higher endowment and better infrastructures to make true which UNESCO said about School libraries as an essential part of educative process. This study, throw an interview to 96 teachers, refers to the shortage of these communicative ways who including the use of school library in the classroom dynamic. It explain that there is an habitual practice of school library only with a recreational function, where the reader habit is promoted throw child and youthful literature, while other complementary aspects about the social use to writing papers are ignored.

KEY WORDS:

School Libraries (library of school and library of classroom) / didactic resource / literacy process / communicative approach

1. INTRODUCCIÓN:

Leer y escribir son actividades comunicativas y generadoras de conocimientos. Podemos enseñar a descifrar códigos, incrementar la velocidad lectora, etc. pero si favorecemos un encuentro con las ideas, sensaciones e imágenes latentes en una gran diversidad de textos, estaremos desarrollando hábitos y actitudes básicas para formar parte de una comunidad letrada (Caballero y Díaz, 2003 y Soler, 2003). Uno de los lugares más importantes para relacionarse con el lenguaje escrito es la biblioteca escolar, pero sacarle a este espacio alfabetizador el mayor potencial depende del uso que se haga. Hay quien piensa que unos estantes con determinados libros de lectura, un diccionario y poco más conforman una biblioteca, pero, para que sea proveedora de recursos y generadora de instancias de aprendizaje, es necesario dinamizarla, darle vida e importancia dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. La biblioteca, tanto la del aula como la de la escuela, debe ser un centro documental dinámico, que ofrezca distintos recursos, un servicio activo de información y que sirva de puente significativo entre el alumno y su aprendizaje, las actividades docentes y el entorno sociocultural del centro (Cerrillo y Padrino, 1996; Cid y otros, 1999; Ortiz-Repiso y Camacho, 2004).

A pesar de su papel relevante, las estadísticas y valoraciones realizadas en los últimos años dan como resultado común el trazado de un perfil pobre y limitado de las bibliotecas escolares, alejadas claramente del modelo que se formulaba en las Conclusiones Finales del Encuentro Nacional sobre Bibliotecas Escolares (Madrid, marzo 1997) y en el Manifiesto firmado por distintos colectivos en el marco de las IX Jornadas de Bibliotecas Infantiles, Juveniles y Escolares (Salamanca, junio del 2001). Entre los puntos más interesantes podría destacar: (1) la falta de estabilidad y de formación adecuada, con una escasa unanimidad de criterios, planteamientos y actuaciones de las distintas administraciones con respecto a las bibliotecas escolares; (2) la existencia de un gran número de experiencias y actuaciones realizadas de forma aislada por diferentes profesionales y colectivos que las administraciones no han sabido recoger, difundir ni apoyar; y (3) la necesidad de elaborar una reglamentación que reconozca la biblioteca escolar como parte integrante del sistema educativo (Cencerrado, 1999; Gobierno de Navarra, 1999; Arregui y Gastéiz, 2002).

Los objetivos planteados en su día por la LOGSE y posteriormente por la LOCE y la LOE, son difícilmente alcanzables sin unas bibliotecas escolares bien dotadas y atendidas. Actualmente, existen bastantes iniciativas de distintos colectivos e instituciones estatales y regionales encaminadas al desarrollo de la biblioteca escolar (cursos, conferencias, planes de fomento de la lectura, de dotación y mejora de las bibliotecas escolares, etc.). Concretamente en Castilla – La Mancha, región en la que se ubica este estudio, la Consejería de Educación y Cultura, en colaboración con la Facultad de Documentación de la Universidad de Alcalá ha realizado durante los cursos 2002 – 2004 un estudio integral de todas las bibliotecas ubicadas en centros docentes no universitarios, para presentar un diagnóstico detallado del estado de las mismas y de su uso (Ortiz – Repiso y Camacho, 2004; Camacho, 2004).

A pesar de estos esfuerzos, cuando la práctica en la biblioteca escolar no incluye la reflexión acerca del sentido de su uso y las acciones para construir entre todos ese espacio es difícil transformarla. Las iniciativas encaminadas a la dotación y mejora material de las bibliotecas suelen tener una buena aceptación entre los maestros, pero aquellas recomendaciones o propuestas dirigidas a la acción del docente y el bibliotecario, aquellas referentes a una metodología activa, una actitud lúdica y una evaluación significativa, requieren un mayor esfuerzo. En cualquier orden sabemos que la innovación en un sistema organizado encuentra resistencias; en la comunidad educativa, cualquiera que intente separarse de la pauta de comportamiento aceptada desata una serie de mecanismos y reacciones de rechazo, en la mayoría de los casos inconscientes (Céspedes, 1997). Ahora bien, la competencia lectora es fundamental, las personas debemos ser capaces de desenvolvernos perfectamente en el dominio de la lectura y la comprensión de las informaciones escritas que se nos van presentando para no quedar excluidos de la sociedad (Soler, 2003). Por tanto, es importante replantear la enseñanza de la lectura en los centros educativos (Maruny, 1995; Soler, 2003; Moreno, 2004), incluyendo la biblioteca escolar como instrumento básico en el proceso alfabetizador.

2. METODO:

Debido al alto porcentaje de fracaso escolar, existente en parte por el bajo nivel de competencias comunicativas a través del lenguaje escrito del alumnado, desde la Universidad de Castilla – La Mancha se desarrolló durante el curso 2003/04 y 04/05 un proyecto de investigación para la Atención de las Dificultades en la Alfabetización Inicial (ADAI), en la etapa de Educación Primaria, bajo la coordinación del Dr. Antonio Manjón – Cabeza, catedrático del Departamento de Filología Hispánica y Clásica de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo. Dentro del mismo y complementariamente a la intervención educativa en 8 colegios públicos, con el propósito de conocer las prácticas docentes en el área de Lengua, se realizó una entrevista a distintos maestros de la provincia de Toledo. El objetivo de este estudio ha sido ahondar en la práctica real de la biblioteca escolar, para tener una perspectiva global del uso de ésta en relación con la dinámica del aula.

Con el consentimiento de la Delegación de Educación de Toledo, se realizó una entrevista semi-estructurada, de una hora de duración, a 96 profesores de 24 centros de Toledo, que imparten Lengua Castellana en la etapa de Educación Primaria (ver tabla 1). La selección de dichos centros se hizo con un criterio inicial de cercanía y disponibilidad de la entrevistadora, tratando de abarcar localidades representativas de los cuatro puntos cardinales de la provincia. De todos los centros facilitados por la Delegación sólo hubo uno que no quiso colaborar, el resto concertó día para la entrevista y, tanto los equipos directivos como los propios docentes, dieron todo tipo de facilidades para su realización, aportando toda la información necesaria y su inestimable experiencia.

NOMBRE DEL CENTRO COLABORADOR	LOCALIDAD
C. P. San Lucas y María	Toledo
C. P. Santa Teresa
C. P. Ángel del Alcázar
C. P. Escultor Alberto Sánchez
C. P. Martín Chico	Illescas
C. P. La Constitución	Illescas
C. P. Antonio Machado	Talavera de la Reina
C. P. José Bárcenas	Talavera de la Reina
C. P. Nª Sra. del Consuelo	Yuncos
C. P. Fernando de Rojas	La Puebla de Montalbán
C. P. San Juan Evangelista	Sonseca
C. P. San José de Calasanz	Ocaña
C. P. Cristóbal Colón	Quintanar de la Orden
C. P. Santa Bárbara	Villacañas
C. P. Don Álvaro de Luna	Maqueda
C. P. Fernando Martín	Mora
C. P. José María Corcuera	Polán
C. P. Nuestra Señora de Fátima	Menasalbas
C. P. San Isidro Labrador	Cabañas de la Sagra
C. P. Pedro Melendo García	Olías del Rey
C. P. Santísimo Cristo de la Sala	Bargas
C. P. Soledad Alonso Dorado	Cuerva
C. P. Tirso de Molina	Argés
C. P. La Fuente	Nambroca

Tabla 1: Centros colaboradores y localidades respectivas

La entrevista abarcaba distintos contenidos didáctico – metodológicos para el área de Lengua Castellana, dentro de los cuales había un apartado específico sobre los recursos utilizados y el ambiente alfabetizador, en el que se indaga sobre el funcionamiento de la biblioteca de aula y de centro por parte del profesorado. Las preguntas eran abiertas y no iban dirigidas a conocer la organización física de los materiales, sino al uso real de la biblioteca, la organización en torno a la dinámica del aula, las motivaciones y la variedad de información existente (ver tabla 2). Las respuestas se anotaron en una hoja de registro semi-estructurada, para posteriormente extraer unidades de análisis que permitieran interpretar los resultados obtenidos. Además, dichas respuestas fueron complementadas con una observación del entorno por parte de la entrevistadora (de las diferentes aulas y, en la mayoría de los casos, de las bibliotecas escolares de los centros).

¿Utilizan la biblioteca de centro? ¿Cómo?

¿Hay biblioteca de aula? ¿cómo es y cómo se utiliza (normas, frecuencia, organización...)?

¿Qué variedad de información se utiliza? ¿con qué intenciones?

¿Qué tipo de material utilizan para desarrollar la clase de Lengua?

Tabla 2: Preguntas de la entrevista referentes al funcionamiento de la biblioteca

3. RESULTADOS:

Se distinguen dos bloques para la exposición de los resultados en torno a la biblioteca de centro y a la de aula.

LA BIBLIOTECA DE CENTRO

Mas de la mitad tiene y utiliza la biblioteca escolar (66,7%) (ver gráfico 1). El 33,3% de los profesores no la usa porque no funciona en la actualidad, ya que se está informatizando, trasladando o rehabilitando; sólo una minoría no la usa porque no da tiempo o porque consideran que es para niños mayores (se trata de maestros de 1° de Primaria). De todos ellos, únicamente dos docentes, del mismo centro educativo, acuden una vez al mes a la Biblioteca Municipal para suplir esta carencia y realizar actividades de animación a la lectura fuera del aula.

Gráfico 1: Funcionamiento de las bibliotecas escolares en los centros estudiados

De los maestros que sí la usan, hay un grupo que favorece que los alumnos vayan a la biblioteca periódicamente, un 30,8% en el Primer Ciclo, un 46,9% en el Segundo Ciclo y un 62,5% en el Tercero suelen ir una vez a la semana (un día prefijado en el horario, para coger – devolver – renovar algún libro de lectura). Otro sector fomenta su utilización de forma voluntaria (un 7,7% en el Primer Ciclo, un 18,7% en el Segundo y un 20,8 en el Tercero), es decir, alentándoles para que en los recreos o ratos libres vayan a la biblioteca y se lleven algún libro a casa, pero sin imponerles un día concreto ni gestionar su empleo. El resto (un 61,5% en el Primer Ciclo, un 34,4% en el Segundo y un 16,7% en el Tercero) son los propios docentes los que deciden qué libros leer y los llevan al aula, normalmente una vez al trimestre y, por tanto, los niños no suelen acudir de forma programada a la biblioteca del centro (ver gráfico 2).

Gráfico 2: Utilización de la biblioteca del centro por ciclos: porcentaje de profesores que fomenta el uso por parte de los alumnos (ya sea periódicamente o libremente) y los que son ellos quienes deciden y suben los libros al aula (uso docente).

Dentro del uso general de la biblioteca del centro, un 20,5% utiliza el material editado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (dentro del plan de fomento de la Lectura 2001 – 2004), unos álbumes de cromos denominados Pasaporte de Lectura: Viaje por el Mundo de los Libros, destinados a alumnos de 1° y 2° ciclo de E. Primaria. Además, destaca la utilización general en el último curso del libro Don Quijote de la Mancha en diferentes versiones adaptadas a las edades de los niños, aprovechando el IV Centenario de la publicación de la primera parte de esta obra, ya sea fomentada por los docentes o a través de concursos como el de la ONCE.

LA BIBLIOTECA DE AULA

Funcionamiento y uso:

Existen múltiples y variadas practicas lectoras, cada profesor elige uno o dos tipos de actividades de forma complementaria durante todo el curso, excepto el 10,4% que no tiene y /o no usa la biblioteca de aula, porque están centrados en el método o tienen un libro de lectura general de la misma editorial que el libro de texto (la mayoría son profesores del Primer Ciclo de Primaria) (ver gráfico 3).

Gráfico 3: Funcionamiento de las bibliotecas de aula

Todos los maestros dedican tiempo a la lectura dentro del aula, ya sea programada o de forma optativa al término de las restantes tareas. Dentro de los que usan la biblioteca de aula (86 maestros), 26 docentes proponen distintos momentos de lectura individual (primeros quince minutos todos los días, una hora a la semana, grupos lectores...); y 56 utilizan varias colecciones para una lectura compartida (ratos de clase dedicados a leer todos el mismo libro). La mayoría, después de que se haya terminado el libro, realiza distintas actividades de comprensión lectora (ficha, cuestionario, etc.) y animación a la lectura. El número de libros leídos es muy variable, habiendo una tendencia general en la lectura compartida de entre uno y tres libros al trimestre. Además, 21 docentes utilizan la biblioteca de aula para que los alumnos que hayan terminado las actividades antes vayan leyendo (ver gráfico 4).

También se fomenta el hábito lector en el hogar, 59 profesores propician que cada alumno coja un libro para leerlo en casa. Algunos maestros lo proponen como algo libre y recomendable y otros establecen un mínimo obligatorio (cada semana, cada quince días, etc.); en general, la mayoría utiliza distintas técnicas para fomentar la lectura, como la utilización de los cromos del Ministerio, la figura del responsable de la biblioteca que se encarga de organizar los préstamos, darles puntos por cada libro leído (canjeables luego de diferentes formas –a través de mercadillos, por regalos al final del trimestre, etc.-), o la exigencia al acabar el libro de rellenar una ficha, existiendo distintos modelos según el maestro.

Gráfico 4: Utilización de la biblioteca de aula: número de profesores entrevistados que dedica tiempo a la lectura en clase (programada, individual o colectiva y opcional al terminar la tarea) y que fomenta la lectura en casa.

Un 27,9% de los docentes utiliza únicamente la biblioteca de aula para los momentos de lectura descritos anteriormente; un 69,8% además realiza actividades puntuales de animación a la lectura (por ejemplo durante la Semana Cultural, el día del Libro, etc.); y solo el 2,3% la utiliza integrada en partes de la dinámica de aula (investigaciones, trabajos, etc.), es decir, que además de para leer también la relacionan con los procesos de composición escrita (ver gráfico 5).

Gráfico 5: Utilización de la biblioteca de aula: porcentaje de profesores entrevistados que incluyen el uso de la biblioteca dentro de la dinámica del aula, que únicamente la usan para la lectura programada u optativa, y aquellos que además la emplean para actividades puntuales de animación a la lectura.

Material y motivaciones:

En lo que se refiere al tipo de material que contiene la biblioteca de aula, la gran mayoría de los profesores (93,75%) tiene libros de lectura para niños, seleccionados según la edad que tengan y, en algunos casos, también cómics y algún diccionario. Fundamentalmente, la motivación es la del disfrute y el entretenimiento para adquirir el hábito lector. El 6,25% restante, además de la denominada literatura infanto-juvenil, tiene otra variedad de textos, tales como enciclopedias, periódicos, libros de recetas, etc. En estos casos, existen diversas motivaciones: entretener, informar, investigar, etc. (la mayoría de estos docentes pertenecen al Tercer Ciclo de E. Primaria). Muchos profesores comentaban que había una mayor variedad para consultar en la biblioteca del centro, pero únicamente dos proponían su uso dentro del horario escolar de los alumnos (ver gráfico 6).

Gráfico 6: Porcentaje de profesores que utiliza como material sólo la literatura infantil, cuya motivación principal es el disfrute, y aquellos que usan distintos textos con diferentes motivaciones.

Actualmente, en la denominada era de la información, sólo el 2,1% del profesorado no se restringe a un único texto, utilizando una gran diversidad de materiales alfabetizadores; el 97,9% restante utiliza y organiza las clases en torno a un libro de texto obligatorio (destacando el mayor empleo de las editoriales Anaya y SM con un 30,9% cada una –esta última especialmente en los ciclos superiores-; seguidas de Santillana con un 27,6%, Everest con un 6,4%, Edelvives con un 2,1% y el método “La magia de las letras” con otro 2,1%). De ese alto porcentaje de docentes que utilizan fundamentalmente el libro de texto, sólo el 6,4%, además de los concursos y en fechas puntuales como el Día del Libro o la Semana Cultural, realiza como complemento actividades de lecto-escritura más comunicativas (tales como un periódico, una obra de teatro, el libro viajero, etc.), y un 26,6% reconoce que apenas realiza propuestas de estas características fuera de lo que establezca el libro de texto (ver gráfico 7).

Gráfico 7: Porcentaje de profesores que utiliza como material de trabajo el libro de texto o diversas fuentes textuales y porcentaje de docentes que complementa el libro de texto con propuestas más comunicativas.

Sin entrar en valoraciones o comparaciones entre colegios, es necesario destacar que aquellos centros educativos con planteamientos más comunicativos, basados en la utilización de la biblioteca escolar desde un aprendizaje constructivo y significativo (no profesores individuales, ya que a nivel particular existen más), son los dos centros inmersos en proyectos de innovación o de formación permanente dirigidos por profesionales como Miriam Nemirovsky (C. P. San José de Calasanz) y Mª Dolores Ríus (C. P. La Constitución).

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES:

Una conclusión positiva que se recoge de este estudio es que, en parte apoyados por las instituciones pertinentes, mas de la mitad de los profesores entrevistados afirman que los centros están mejorando y acondicionando la biblioteca de centro. De hecho, los centros en los que no funciona es porque se está montando, remodelando o informatizando, aunque hay que remarcar que sólo un centro (dos profesores) suple dicha carencia con la biblioteca municipal, como un recurso más en el proceso lecto-escritor de sus alumnos. Ahora queda saber si el funcionamiento de las bibliotecas, una vez estén preparadas, fomentará el uso alfabetizador autónomo e integrado en los procesos de enseñanza – aprendizaje.

También es importante destacar que un alto porcentaje fomenta el uso autónomo y continuado de la biblioteca (especialmente en el Tercer Ciclo), estableciendo días y momentos concretos para su utilización, en contraposición al resto que son los propios profesores los que seleccionan los libros y los llevan a la clase, quedando el funcionamiento de la biblioteca en un mero recurso para el docente. Pero, en el Primer Ciclo fundamentalmente existe el mencionado uso docente (un 61,5%), que poco a poco va disminuyendo en los niveles superiores (34,4 y 16,7%), muy relacionado con la concepción de las posibilidades que el profesor le otorga al alumno, los niveles de autonomía y el control docente en el manejo de la biblioteca escolar. Además, tal y como afirman diferentes autores (Maruny, 1995; Céspedes, 1997; D´Angelo y Medina, 1999; Soler, 2003), este uso no debería quedar relegado solo a la lectura individual de determinados libros, sino que sería relevante hacer de la biblioteca de centro un lugar de interacción alfabetizadora, en el que se buscara información de diversas fuentes, se crearan diversos escritos, se intercambiarán significados, etc. En definitiva, se indagara y construyera el aprendizaje en torno a la lectura y la escritura en contextos comunicativos.

En lo que se refiere al funcionamiento de la biblioteca de aula, a pesar de ser un porcentaje bajo, existen docentes que no la usan (10,4%) porque, o bien utilizan la del centro y con eso les basta, o no la consideran relevante para los alumnos por suponer que son muy pequeños. Coincide que éstos últimos dan clase en el 1° de Educación Primaria, justo durante la alfabetización inicial, donde se sientan las bases procedimentales y actitudinales hacia el lenguaje escrito. La función específica del Nivel Inicial es la de acercar tempranamente a la cultura letrada, con el propósito de construir un espacio en el cual los niños se vayan alfabetizando en relación con el saber sobre los procesos de lectura y escritura y con las funciones sociales que la lengua escrita tiene, por eso resulta fundamental habituar a los niños al manejo de diferentes fuentes textuales, desarrollando el hábito lector a través de la biblioteca escolar.

Necesariamente hay que mencionar que la mayoría de los profesores fomentan el hábito lector, independientemente de las lecturas que aparecen en los libros de texto, permitiendo que los alumnos se puedan llevar a casa distintos libros y devolverlos / cambiarlos en un plazo concreto, y lo más importante: que lean algunos ratos en clase (siendo muy interesante cómo se ha dado a conocer una obra como es El Quijote, a través de lecturas amenas y actividades motivadoras). Pero, en otros casos, hay un uso escaso y poco social de la biblioteca de aula (son los docentes los que eligen los libros y se trata únicamente de lectura compartida en clase, elaboración tediosa de fichas, apenas actividades comunicativas en torno a la lectura, etc.). En cualquiera de estas formas de proceder, existe un concepto de lectura con una sola motivación: el entretenimiento y el disfrute personal. Eso está bien, pero en la vida cotidiana no solo leemos por placer, también lo hacemos con otras muchas funciones sociales que la escuela debe desarrollar. La denominada literatura infanto-juvenil es muy positiva, pero no exclusiva; es necesario manejar material variado (diversas tipologías textuales) en diferentes contextos socio-culturales si pretendemos formar un usuario del lenguaje escrito estratégico y autónomo en competencias comunicativas, tales como el reconocimiento de su necesidad de información, la capacidad para seleccionarla, la adquisición y desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, la construcción de conceptos específicos (lingüísticos, pragmáticos...) y sus relaciones o aplicaciones prácticas, el placer por todo tipo de lecturas, etc.

La concepción implícita a esta práctica habitual en las aulas queda alejada de la idea de la biblioteca escolar como un espacio educativo y un centro de recursos multimedia al servicio de la comunidad escolar, integrado en el proyecto educativo y curricular del centro y desde el que fomentar métodos activos de enseñanza – aprendizaje (Cencerredo, 1999). Actualmente se valora excesivamente el libro de texto como única fuente de aprendizaje, cuando es un recurso más dentro de un amplio abanico a nuestra disposición; dependiendo de los objetivos que nos propongamos así será necesario su uso. Si queremos un aprendizaje significativo que fomente la autonomía cognitiva es necesario el acercamiento a múltiples fuentes para acceder a la cultura, donde la biblioteca cobre un papel fundamental en la construcción de conocimientos (Céspedes, 1997; Cid y otros, 1999). Es importante dotar la biblioteca de aula, no solo la de centro, de materiales variados en distintos formatos (papel, digital, etc.) y con distintas tipologías textuales (textos enumerativos, informativos, expositivos, literarios y prescriptivos) y, por supuesto, utilizarlos en diferentes dinámicas dentro del aula (ver tabla 3).

Leer y escribir ...¿para qué? TIPO DE TEXTO	SITUACIONES EN EL AULA QUE PROPICIAN SU USO
Comunicarse con otras personas para conocer o transmitir informaciones de carácter general (solicitar información, expresar intenciones, contar experiencias o sucesos...). TEXTOS INFORMATIVOS	- Solicitud de información (Zoo, museos, ayuntamientos, centros educativos...) - Cartas e invitaciones a los padres, a otros niños, a los Reyes Magos, etc. - Noticias, artículos, entrevistas, reseñas... (El Periódico escolar) - Diario de clase - Folletos y carteles de información variada, etc.
Para recordar, comunicar datos aislados o resultados, localizar informaciones concretas, ordenar y organizar, etc. TEXTOS ENUMERATIVOS	- Listas (de responsables, de cosas que necesitamos, de cómo cuidar las plantas...) - Agendas (direcciones, calendario, teléfonos...) - Notas y avisos (lo que sabemos antes de empezar algo, normas de clase, etc.) - Etiquetas para organizar el material (rotulación de carpetas, ficheros...) - Diccionarios - Cuadros y tablas (de asistentes, horarios, menús...) - Carteles, folletos, catálogos, etc.
Para regular de forma precisa una actividad o el comportamiento para la consecución de algún objetivo. TEXTOS PRESCRIPTIVOS	- Instrucciones para realizar algo: elaboración de disfraces, reglamentos de un juego, recetas de cocina... - Instrucciones de manejo o montaje de materiales, aparatos... - Instrucciones para tomar medicinas, para comer, etc. - Normas de conducta e instrucciones escolares...
Para entretenerse y disfrutar de la vertiente estética de la lengua, comunicar fantasías o hechos extraordinarios, transmitir valores socio-culturales y morales, recordar acontecimientos y emociones vividas... TEXTOS LITERARIOS	- Cuentos, historias, narraciones y leyendas - Canciones y poemas - Teatro y títeres - Cómics y tebeos - Literatura popular: refranes, dichos, trabalenguas, adivinanzas...
Para comprender o transmitir nuevos conocimientos, para explicar o estudiar en profundidad diferentes temas. TEXTOS EXPOSITIVOS	- Libros de texto, libros de consulta, biografías, artículos monográficos, etc. - Informes y reseñas de exposiciones, salidas, ficha sobre lo que hemos aprendido, etc. - Dossier temáticos y murales de distintos trabajos - Esquemas, síntesis y resúmenes temáticos - Registros de observaciones u hojas de control (de actividades diversas, experimentos, etc.) - Conferencias o exposiciones orales, etc. - Libros colectivos (de consulta, de investigaciones, temáticos, diccionarios específicos...)

Tabla 3 – Basada en Maruny, L y otros (1995): Escribir y leer. Tomo II De cómo enseñar a escribir y leer, p. 133 – 139.

En general, también se sigue centrando la enseñanza en la relación profesor – alumno, en la mayoría de los casos los niños leen para ser evaluados por el docente como uno de los motores más relevantes de este aprendizaje. Se deja de lado la importancia del resto de interacciones básicas para el proceso alfabetizador, como entre los propios alumnos o de éstos con la comunidad (especialmente las familias). Siguiendo a autores como Vygotsky o Bruner, queda clara la importancia de las interacciones en los procesos cognitivos del aprendizaje, lo que implica el beneficio del aumento de las interacciones alrededor de las actividades de lectura y de la multiplicidad de espacios más allá del aula y el libro de texto; por tanto, leer implica compartir espacios, construir pensamientos y aumentar los aprendizajes y motivaciones educativas, convirtiéndose en un proceso colectivo (Soler, 2003). En este sentido, cabe mencionar una experiencia positiva para atender a la diversidad como es el proyecto de las bibliotecas tutorizadas, dentro de las denominadas “Comunidades de Aprendizaje”, basadas en un aprendizaje dialógico y en la concepción de que todos los espacios del centro escolar pueden convertirse en contextos de alfabetización, con la participación de distintos agentes (con familiares y otros miembros de la comunidad que leen con los niños, les ayudan a buscar información, comentan distintos libros, etc.) (Soler, 2003).

Asimismo, es importante valorar la autoestima y la motivación por la lectura como factores fundamentales en el desarrollo alfabetizador (Soler, 2003; Caballero y Díaz, 2003). Por eso, es básico estructurar las distintas actividades relacionadas con la lectura en torno a contextos sociales que fomenten el intercambio y respeten las distintas aportaciones y ritmos del alumnado, tratando de expresar altas expectativas con todos los niños y evitando señalar a aquellos que tengan dificultades, potenciando que disfruten mientras aprenden y sabiendo que no todos aprendemos igual ni en el mismo momento.

Ahora bien, algunas propuestas interesantes expuestas por el profesorado entrevistado pasan porque no sólo lean los niños en clase, también el profesor lea con ellos y sirva de modelo de referencia (resulta muy motivador si se ensaya para una obra de teatro, se hace un cuentacuentos, etc.); también los grupos lectores, que según agrupaciones flexibles de alumnos (de mayor a menor heterogeneidad de niveles), interaccionan en torno a un acto social, ayudando a la reflexión crítica y al feed-back necesario para mejorar en las múltiples competencias que se despliegan en el proceso lector; y por supuesto los distintos esfuerzos relativos a la animación a la lectura, con dinámicas y actividades motivadoras y creativas que superan la concepción de la comprensión lectora como la elaboración tediosa de resúmenes y las respuestas a preguntas que únicamente hay que localizar en algunos párrafos del libro.

Un aspecto sensiblemente mejorable estriba en que generalmente no se relaciona la biblioteca con el proceso de composición escrita y esto supone una infrautilización de un instrumento alfabetizador básico como es la biblioteca escolar. Tal y como afirma V. Moreno (2004), se ha comprobado que la escritura puede convertirse en una buena estrategia para el desarrollo de la competencia lectora del alumnado, ya que escribir posibilita la toma de conciencia de diferentes dimensiones lingüísticas y discursivas. La escritura y la lectura son actividades íntimamente relacionadas: se necesita leer distintas informaciones previas a la escritura (en el proceso de planificación para generar ideas, extraer estructuras textuales...), durante la misma y para mejorar las producciones finales (la relectura para revisar, autorregularse y corregir los errores es fundamental). En todo este proceso es necesaria una gran diversidad de recursos que puede proporcionar la biblioteca, tales como: diccionarios, libros de consulta, diferentes modelos textuales, pautas de corrección, etc. Además, la lecto-escritura es una herramienta inter-disciplinar, es decir, no solo se utiliza en el área de Lengua, sino que en todas las áreas se lee y se producen textos de diversa índole que necesitan documentarse. Por ello, el uso funcional y social de la biblioteca debe ser desarrollado por todo el profesorado, no solo por el profesor que imparte Lengua.

Si realmente queremos integrar la biblioteca escolar en la dinámica del aula, para relacionar el uso significativo de los materiales letrados con el proceso de enseñanza – aprendizaje, es necesario un enfoque didáctico comunicativo, que fomente el uso social y motive, a través de diversas propuestas, el contacto con las distintas informaciones. La perspectiva comunicativa, frente al enfoque tradicional, prioriza el sentido y la intencionalidad de la lectura y la escritura, donde el intercambio de significados es guía y fuente en los aprendizajes, progresivamente mas estructurados y cercanos a las fórmulas convencionales del mundo adulto (D´Angelo y Medina, 1999). Una de las propuestas metodológicas más útiles es el trabajo por proyectos, porque con la investigación el aprendizaje se produce durante el proceso de la composición escrita y a través del uso adecuado de las fuentes de información (Camps, 2003 e Illescas, 2003). Una metodología inter-activa, además de las lecturas recreativas que desarrollen el hábito lector, fomenta los diálogos o recomendaciones entre compañeros, los trabajos sobre diferentes textos con un sentido comunicativo, etc. Son las dificultades que surgen en una indagación sistemática lo que permite activar los conocimientos necesarios y ampliarlos, y para resolver dicha problemática es necesario manejar una gran diversidad de materiales letrados, que puede proporcionar la biblioteca escolar.

El hecho de que exista un porcentaje de profesores del 1º y 2º ciclo que utilicen los materiales propuestos por el Ministerio significa cierta eficacia de las campañas de fomento de la lectura. Esto implica que si desde la Administración se propusieran otras medidas comunicativas encaminadas a la utilización de la biblioteca escolar durante el proceso alfabetizador, cuyos beneficios socio-cognitivos se han venido defendiendo en este artículo, seguramente también tendrían éxito, aunque ello supusiera un esfuerzo formativo adicional. Además, tal y como se ha expuesto en los resultados, queda patente la acción positiva de la innovación educativa y la formación permanente del profesorado en estos temas, especialmente aquellos planteamientos acordes con la visión del aprendizaje como una construcción socio-interactiva, en la que cuanto más rico y variado sea el material al que tengan acceso los niños mejor.

Para terminar, la biblioteca debe convertirse en un recurso didáctico imprescindible en cualquier nivel educativo, bien utilizada puede llegar a ser un excelente instrumento motivador, formativo e informativo. Su utilización no debe ser algo puntual, en todos los temas pueden utilizarse otros materiales distintos al libro de texto y, en el marco de la biblioteca de aula especialmente, los alumnos deben desarrollar hábitos de lectura – escritura autónomos, colaborando a través de diversas responsabilidades organizativas y pragmáticas. Porque, cuando los alumnos buscan solucionar su inquietud, su necesidad de averiguar, y la biblioteca escolar participa como recurso para confrontar visiones individuales y sociales, científicas y filosóficas; cuando logran cierta fluidez lecto- escritora, manejan catálogos, reconocen ayudas visuales; cuando además realizan operaciones de pensamiento para extraer y plasmar distintos significados, empleando estrategias cognitivas y lingüísticas (analizan, sintetizan, comparan, clasifican, anticipan, distinguen, argumentan, fundamentan, justifican, concilian posiciones, acuerdan, cooperan, etc.), entonces se hacen dueños de su aprendizaje y construyen una auténtica competencia alfabetizadora (Céspedes, 1997).

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§ CAMPS, A. (comp.) (2003): Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona, Graó.

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http://members.tripod.com/educac/documentos/biblaula.doc

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§ GOBIERNO DE NAVARRA (1999): Una aproximación al estudio de las bibliotecas escolares en Navarra. Claves para su mejora. Navarra, Departamento de Educación y Cultura.

§ ILLESCAS, M. J. (2003): Estudiar e investigar en la biblioteca escolar. La formación de usuarios. Gobierno de Navarra, Departamento de Educación y Cultura. Blitz 4, serie verde.

§ MARUNY, L. Y OTROS (1995): Escribir y leer. Madrid, Edelvives – MEC.

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1 Este artículo, junto con el siguiente Apuesta por un enfoque más comunicativo en la enseñanza del lenguaje escrito, son el resultado de una misma investigación, realizada gracias a una beca predoctoral de la Junta de Comunidades de Castilla - La Mancha.

AGRADECIMIENTOS: A la Delegación de Educación de Toledo y a todos/as los/las profesores/as que han colaborado desinteresadamente en la realización de esta entrevista, compartiendo su inestimable experiencia y dando a conocer las diferentes prácticas docentes en el área de Lenguaje. También al Dr. Antonio Manjón, por su inestimable ayuda y apoyo.

NOTAS

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El Bibliotecario

Traductor

martes, 22 de julio de 2014

LA BIBLIOTECA ESCOLAR COMO INSTRUMENTO BÁSICO EN EL PROCESO ALFABETIZADOR